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叶飞：基于核心素养的校本德育课程开发
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作者:来源：《中国德育》2021年第7期
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发布时间: 2024-04-18
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叶飞，南京师范大学道德教育研究所，教授，博士生导师
自从OECD（经济合作与发展组织）于20世纪90年代提出“核心素养”这一概念以来，核心素养在国际教育领域中产生了愈来愈广泛的影响，并推动了世界各国的教育理念以及教育实践的革新。核心素养所强调的是人应该具备的关键的、必不可少的素养，它所指向的是“教育究竟应该培养什么样的人”的核心问题。核心素养的理念对于当前德育工作具有非常重要的指导意义，因为德育工作所聚焦的也正是“培养什么样的人”的问题。德育理论与实践工作者都需要深入探讨人在道德层面上究竟应该具备哪些核心素养，从而才能成为真正意义上的道德人。为此，围绕核心素养来建构德育工作，尤其是推进校本德育课程的开发、建设，可以使学校德育更好地聚焦于培育学生在道德上的必备品格和关键能力，全面提升德育工作的效果。
一、核心素养及核心素养教育
OECD在20世纪90年代启动了“素养的界定与遴选”项目，使用了“核心素养”一词。2003年，OECD发布了研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWellFunctioningSociety），构建了一个涉及“人与工具”“人与自己”和“人与社会”三大类九种核心素养的素养框架体系，从而把核心素养以及核心素养教育对于人的发展和社会进步的重要作用凸显出来。Competencies具有“能力”“素质”“胜任力”“个人能力”等方面的意思，而Key在英文中具有“关键的”“核心的”“必不可少的”等含义，因此，KeyCompetencies在国内经常被翻译为“核心素养”“关键能力”“核心胜任力”等。就内涵而言，核心素养主要是指学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。核心素养作为一种关键的、核心的、必不可少的素养，它体现了人在社会生活中所需要的最为重要的品格和能力，代表着当代社会对于人所提出的更多、更高的要求，是一个人的个人能力和社会胜任力的综合。
由此观之，核心素养教育与我们之前所倡导的素质教育还是存在一定区别的。如果说素质教育是针对人的基础的、综合的、全面的素质的教育，那么核心素养则是针对人的高阶的、关键的、核心的素养的教育。一方面，核心素养教育主要关注的是青少年的核心的素养，它试图抓住人的终身发展中最为主要的、最为关键的几种素养来展开教育，以最大限度地发挥人的潜能，使人的个人能力和社会胜任力达到最优的水平，这与素质教育更关注人的基础的、综合的素质是有区别的。与素质教育相比，核心素养教育致力于解决人的素养发展中的主要矛盾，也就是抓核心、抓关键。另一方面，核心素养教育更重视人的高阶的素养，而不是低阶的素养，旨在培养人的高水平、高层次的能力，使人通过掌握这些高阶的素养和能力，达到一种可持续的终身发展状态，从而更好地适应信息时代的不确定性、复杂性以及更具挑战性的社会生活。比如，美国21世纪技能学习联盟提出了人的4种核心素养，也就是所谓的“4C”素养框架，分别是CriticalThinking（批判性思维）、CommunicationSkills（交往能力）、Collaboration（合作能力）、CreativityandInnovation（创新创造能力）。北京师范大学林崇德教授也归纳出“文化基础”“自主发展”“社会参与”等三大领域六种核心素养。这些核心素养显然都不是“眉毛胡子一把抓”，而是抓住了人的素养中最为核心、最为关键的部分。这些方面的素养或能力，事实上都是人的比较高阶的素养或能力，它所展现的是人们的品格及能力发展的更高水平、更高境界。这正是核心素养教育与素质教育的一个重要区别。
当然，虽然核心素养教育与我们之前所倡导的素质教育存在差异，但是核心素养教育的提出并不是对素质教育的否定。相反，核心素养教育是在新的历史时期和社会背景下对素质教育理念的提升，是在素质教育的基础上追求人的素养和能力的更高水平的发展，从而使人们更好地应对复杂的、多样的、交互的世界。显然，面向21世纪的中国教育，不仅需要不断地提升人的基础的、综合的素质，同时也需要不断地培育人的高阶的、关键的素养，从而使年轻一代人具备适应未来社会发展的必备品格和关键能力。
二、德育应该关注哪些核心素养
“核心素养”概念强调人与社会的双向互动关系，强调人的自我实现与社会适应的统一，主张人不仅要适应社会生存，更要实现自身的价值。从这个意义上而言，“核心素养”这一概念具有天然的道德内涵。人的素养不仅包括知识水平、技术能力等素养，同时也包括道德品格及能力，也即人的道德素养。在信息化社会里，人的生存不仅仅是技术性、物质性的生存，更重要的是精神性、价值性的生存。只有兼具知识能力、道德能力以及技术能力等多维度关键能力的人，才能更好地应对21世纪的生活，并且始终葆有超越社会生活的能力。
正因为如此，我们不能简单地认为核心素养教育仅仅是为了追求人的知识能力和技术能力的提升，以使人适应社会生存，并在激烈的社会竞争中取得优势。如果我们这样理解核心素养教育，就忽略了核心素养教育所具有的道德性、超越性以及追求人的价值实现的内涵。OECD在三大类九种核心素养的框架体系当中，所强调的是在复杂性的世界中建构“人与工具”“人与自己”和“人与社会”的互动关系，可见它并不是要人被动地适应社会，而是要人与自我、与他人、与社会形成和谐交互的关系，而这种关系中无疑蕴含着深刻的道德伦理内涵。美国21世纪技能学习联盟所提出的“CommunicationSkills”“Collaboration”等核心素养涉及人与他人、人与共同体之间的交往合作的关系，事实上也具有道德性的内涵。与他人展开友善的合作、服务共同体的需要，是21世纪的人们所应当具备的重要品格及关键能力。在新加坡的核心素养体系中，明确提出了核心素养教育的四个基本目标，即培育“自信的个体”“自主的学习者”“有担当的公民”“积极的贡献者”。这其中的任何一个目标都具有深刻的道德内涵。总而言之，核心素养教育并不是道德无涉的教育，相反它与人的道德、人的价值观有着深刻的、内在的联系。离开了人的素养的道德维度，核心素养教育也就失去了根基。正因为如此，学校道德教育应该关注人的核心素养，不断探索人在道德维度上究竟需要具备哪些方面的素养，从而使人更好地适应乃至于超越现实的社会生活，形成更加完善的道德品格及能力。
关键的问题是，德育究竟应该关注人的哪些方面的核心素养呢？从新时期人的发展、社会发展的需要以及德育的本质属性出发，我认为以下几个方面的核心素养是德育工作需要关注的重点，从逻辑上可以分为人的道德性素养、社会性素养、政治性素养以及文化性素养。首先，德育应关注人的道德性素养。德育最为基本也最为重要的使命是对人的道德品质的培育。归根结底，德育就是使人成为真正的人的教育，而这样的人首先是一个道德的人，具有健全的道德品格及素养。面向21世纪的德育工作需要更加注重培育人的道德品质。这种道德性素养的教育核心是培养人的健全的道德主体人格，使人能够成为具有自由自觉的道德意识的道德主体，从而在复杂的、多样的世界中能够选择正确的价值观及行为，过一种积极、健康的道德生活，形成积极健康的心理状态及精神状态，实现人的道德品质的自主建构和发展。培育人之作为人的道德品质，使人成为自主的道德主体，无疑是当下以及未来的德育工作的重点。
其次，德育应关注人的社会性素养。人的发展不仅是一种个体性的道德品格及精神状态的发展，也是一种社会性的发展。人从来都不是一个孤独的存在，人与他人、与社会共同体无时无刻不紧密地联系在一起。因此，社会性的发展、社会性的教育是使人成为一个优良的社会人的重要基础。涂尔干曾把“个体的社会化”视为教育的重要任务，强调教育工作要不断地促进人的社会性发展。往外延伸，这种社会性发展不仅是适应社会的伦理道德规范，同时更是发展人的社会参与意识及主体意识，使人形成一种服务他人、服务社会的共同体精神。通过这种社会性素养的培育，人才能真正成为社会生活中的道德主体，成为公共生活中的优良公民。培育人之作为人的道德品质，使人成为自主的道德主体，无疑是当下以及未来的德育工作的重点。
再次，德育应关注人的政治性素养。德育要关注人的思想政治素养的教育，这不仅是中国德育工作的特点，世界很多其他国家也是如此。如美国没有专门的道德教育课程，但是其公民教育活动以及“社会科”（SocialStudy）课程包含了大量的思想政治教育的内容，包括美国的政治制度、联邦历史和州历史、联邦政府的运行等方面。政治素养的教育是使人成为一个合格的政治人的重要基础，德育对于人的健全品格的培养也包括对人的政治品格的培养。我们要使学生深刻理解社会主义政治制度，形成正确的国家观、民族观和历史观，了解我们国家的历史与现状，厚植爱国主义的情怀。通过这种政治素养的教育，青少年学生才能形成坚定的政治信念，形成深刻的国家认同感和民族认同感，养成深厚的爱国主义情怀。这无疑是德育工作需要担当的重要使命。
最后，德育应关注人的文化性素养。人是一种文化性的存在，离开了文化也就脱离了“人”本身。德育工作对于人的文化性素养培养的核心任务主要有两个方面。一方面，德育要传承优秀传统文化，加强人的文化自信和文化自尊，通过德育课程以及各种类型的德育活动，加深对中华文化的认同感，提升传承中华优秀传统文化的使命感，把年轻一代培养成为具有中华文化修养的现代人。另一方面，文化性素养的培育也需要吸收和借鉴世界先进文化及价值理念的遗产，吸收近现代自然科学文化知识，增进不同国家、不同民族之间的文化交流、文化理解和文化对话，在多元化的世界中培育人的文化互鉴、文化互赏的意识，从而使学生成为兼具民族性与国际性的现代人。
三、基于核心素养促进校本德育课程的开发
校本德育课程是以学校为本位、根据学生的品德发展需要而建构和开发的课程。校本课程的理念最早产生于英美等国家，2001年以来，伴随着我国基础教育课程改革的推进，校本课程以及校本德育课程开发的理念逐渐在一线学校中传播开来。如何基于核心素养来开发校本德育课程，更好地促进学生的品德发展，已成为当前我国德育理论研究者和实践工作者共同关心的话题。笔者认为，基于核心素养开发校本德育课程需要注意以下几个方面的工作。
首先，要确定校本德育课程的核心素养目标。正如前面我们已经谈到过的，德育工作涉及人的道德性、社会性、政治性、文化性等四个主要领域的核心素养。在校本德育课程开发过程中，学校和教师作为课程开发的主体，首先要思考清楚自己究竟想围绕哪个领域的核心素养来展开校本德育课程的开发。校本德育课程的开发最忌讳的就是“贪多嚼不烂”，所有领域都要“一网打尽”，最后只能是蜻蜓点水、流于表面，无法展开深入的、创造性的课程开发工作。因此，在校本德育课程开发的过程中，最好是选择某一个核心素养的领域来展开更加精深的课程开发工作。此外，在选择了核心素养的领域之后，还需要在这个领域中进一步深入挖掘和探索，精心挑选出校本德育课程所要集中培育的某个或某几个核心素养，比如，围绕“政治性素养”这个领域，开发以人的爱国主义素养为核心的校本德育课程，并以此为基础构建系列性的课程内容和活动内容；围绕“文化性素养”这个领域，开发“阅读儒家经典、传承伦理美德”的校本德育课程；等等。通过这种深入、细致的课程开发工作，校本德育课程将更好地培育青少年学生所需要具备的关键的、核心的素养，促进青少年道德人格的健全发展。
其次，校本德育课程要充分发挥学校的文化特色或地域特色，彰显特色办学的理念，最终创建学校的特色品牌。校本德育课程要与学校的文化积淀、历史积淀、地域特色等紧密结合，使校本德育课程能够更好地体现出自身的特点及学生发展的迫切需要，这样才能增进课程开发的创新性与特色化，避免“一窝蜂”的现象。因此，校本德育课程的开发需要不断挖掘学校的地域特色、文化特色或其他方面的特色内涵，围绕特色来推进核心素养的培育。比如，一所具有深厚的革命历史文化传统的学校，可以在革命文化的基础上开发爱国主义的校本德育课程，培育青少年学生爱国的核心素养；一所具有悠久的传统文化底蕴的学校，可以开发以传承中华优秀传统文化和传统伦理美德为核心的校本德育课程，促进青少年学生文化性素养的发展。通过这种特色化校本德育课程的开发，可以更好地聚焦于核心素养的目标，服务于学生的个性化需要，彰显学校的办学特色，最终创造出学校的德育品牌。
再次，搭建校本德育课程的开发团队，依靠团队力量有序推进校本德育课程的开发工作。校本德育课程的开发团队应由组织者和管理者、骨干教师、德育专家和课程专家等构成。组织者和管理者必须具有丰富的管理经验和课程开发经验，才能更好地承担课程开发的组织和管理工作。骨干教师中应包含德育学科及其他学科课程的骨干教师，以德育骨干教师为主体，同时吸纳历史、地理、语文等学科教师一起参与课程开发。此外，校本德育课程开发还需要邀请德育专家、课程专家等进行专业指导。德育专家可以对校本德育课程的目标、内容、方法等提供学术指导和咨询服务；课程专家可以提供课程教学的专业指导，使校本德育课程的开发遵循课程教学的基本规律。通过课程开发团队的协同合作和共同努力，可以更好地围绕核心素养的目标来建设校本德育课程的内容体系、活动方式、实施渠道等，从而开发出更加完善的校本德育课程，实现校本德育课程的目标。
最后，校本德育课程还需要一个持续性的实施、评价和修订的过程。校本德育课程开发出来以后，要推进具体落实工作，确定实施的主体（由谁来负责组织和实施）、实施的范围（年级、班级等）、实施的频率（每月或者每学期）、实施的渠道（课堂、学校还是社会）等，通过在实践中的具体实施来实际检验校本德育课程。同时，对校本德育课程的核心素养教育效果展开评价。评价可以包括学生评价（由学生来评价校本德育课程开发的效果和质量）、教师评价（由参与课程开发的教师以及其他教师来评价校本德育课程开发的效果和质量）、专家评价（邀请德育专家、教研员等对校本德育课程进行客观的、全面的评价）等。根据评价以及意见反馈，校本德育课程开发团队可以对课程体系进行修订和完善，发扬长处，补齐短板，从而全面提升校本德育课程的质量和效果。
【本文系作者2020年11月12日在“国培计划（2020）—国家级骨干教师研修项目南京师范大学小学道德与法治（骨干教师）班”上所作的讲座整理而成。】
一、核心素养及核心素养教育
OECD在20世纪90年代启动了“素养的界定与遴选”项目，使用了“核心素养”一词。2003年，OECD发布了研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWellFunctioningSociety），构建了一个涉及“人与工具”“人与自己”和“人与社会”三大类九种核心素养的素养框架体系，从而把核心素养以及核心素养教育对于人的发展和社会进步的重要作用凸显出来。Competencies具有“能力”“素质”“胜任力”“个人能力”等方面的意思，而Key在英文中具有“关键的”“核心的”“必不可少的”等含义，因此，KeyCompetencies在国内经常被翻译为“核心素养”“关键能力”“核心胜任力”等。就内涵而言，核心素养主要是指学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。核心素养作为一种关键的、核心的、必不可少的素养，它体现了人在社会生活中所需要的最为重要的品格和能力，代表着当代社会对于人所提出的更多、更高的要求，是一个人的个人能力和社会胜任力的综合。
由此观之，核心素养教育与我们之前所倡导的素质教育还是存在一定区别的。如果说素质教育是针对人的基础的、综合的、全面的素质的教育，那么核心素养则是针对人的高阶的、关键的、核心的素养的教育。一方面，核心素养教育主要关注的是青少年的核心的素养，它试图抓住人的终身发展中最为主要的、最为关键的几种素养来展开教育，以最大限度地发挥人的潜能，使人的个人能力和社会胜任力达到最优的水平，这与素质教育更关注人的基础的、综合的素质是有区别的。与素质教育相比，核心素养教育致力于解决人的素养发展中的主要矛盾，也就是抓核心、抓关键。另一方面，核心素养教育更重视人的高阶的素养，而不是低阶的素养，旨在培养人的高水平、高层次的能力，使人通过掌握这些高阶的素养和能力，达到一种可持续的终身发展状态，从而更好地适应信息时代的不确定性、复杂性以及更具挑战性的社会生活。比如，美国21世纪技能学习联盟提出了人的4种核心素养，也就是所谓的“4C”素养框架，分别是CriticalThinking（批判性思维）、CommunicationSkills（交往能力）、Collaboration（合作能力）、CreativityandInnovation（创新创造能力）。北京师范大学林崇德教授也归纳出“文化基础”“自主发展”“社会参与”等三大领域六种核心素养。这些核心素养显然都不是“眉毛胡子一把抓”，而是抓住了人的素养中最为核心、最为关键的部分。这些方面的素养或能力，事实上都是人的比较高阶的素养或能力，它所展现的是人们的品格及能力发展的更高水平、更高境界。这正是核心素养教育与素质教育的一个重要区别。
当然，虽然核心素养教育与我们之前所倡导的素质教育存在差异，但是核心素养教育的提出并不是对素质教育的否定。相反，核心素养教育是在新的历史时期和社会背景下对素质教育理念的提升，是在素质教育的基础上追求人的素养和能力的更高水平的发展，从而使人们更好地应对复杂的、多样的、交互的世界。显然，面向21世纪的中国教育，不仅需要不断地提升人的基础的、综合的素质，同时也需要不断地培育人的高阶的、关键的素养，从而使年轻一代人具备适应未来社会发展的必备品格和关键能力。
二、德育应该关注哪些核心素养
“核心素养”概念强调人与社会的双向互动关系，强调人的自我实现与社会适应的统一，主张人不仅要适应社会生存，更要实现自身的价值。从这个意义上而言，“核心素养”这一概念具有天然的道德内涵。人的素养不仅包括知识水平、技术能力等素养，同时也包括道德品格及能力，也即人的道德素养。在信息化社会里，人的生存不仅仅是技术性、物质性的生存，更重要的是精神性、价值性的生存。只有兼具知识能力、道德能力以及技术能力等多维度关键能力的人，才能更好地应对21世纪的生活，并且始终葆有超越社会生活的能力。
正因为如此，我们不能简单地认为核心素养教育仅仅是为了追求人的知识能力和技术能力的提升，以使人适应社会生存，并在激烈的社会竞争中取得优势。如果我们这样理解核心素养教育，就忽略了核心素养教育所具有的道德性、超越性以及追求人的价值实现的内涵。OECD在三大类九种核心素养的框架体系当中，所强调的是在复杂性的世界中建构“人与工具”“人与自己”和“人与社会”的互动关系，可见它并不是要人被动地适应社会，而是要人与自我、与他人、与社会形成和谐交互的关系，而这种关系中无疑蕴含着深刻的道德伦理内涵。美国21世纪技能学习联盟所提出的“CommunicationSkills”“Collaboration”等核心素养涉及人与他人、人与共同体之间的交往合作的关系，事实上也具有道德性的内涵。与他人展开友善的合作、服务共同体的需要，是21世纪的人们所应当具备的重要品格及关键能力。在新加坡的核心素养体系中，明确提出了核心素养教育的四个基本目标，即培育“自信的个体”“自主的学习者”“有担当的公民”“积极的贡献者”。这其中的任何一个目标都具有深刻的道德内涵。总而言之，核心素养教育并不是道德无涉的教育，相反它与人的道德、人的价值观有着深刻的、内在的联系。离开了人的素养的道德维度，核心素养教育也就失去了根基。正因为如此，学校道德教育应该关注人的核心素养，不断探索人在道德维度上究竟需要具备哪些方面的素养，从而使人更好地适应乃至于超越现实的社会生活，形成更加完善的道德品格及能力。
关键的问题是，德育究竟应该关注人的哪些方面的核心素养呢？从新时期人的发展、社会发展的需要以及德育的本质属性出发，我认为以下几个方面的核心素养是德育工作需要关注的重点，从逻辑上可以分为人的道德性素养、社会性素养、政治性素养以及文化性素养。首先，德育应关注人的道德性素养。德育最为基本也最为重要的使命是对人的道德品质的培育。归根结底，德育就是使人成为真正的人的教育，而这样的人首先是一个道德的人，具有健全的道德品格及素养。面向21世纪的德育工作需要更加注重培育人的道德品质。这种道德性素养的教育核心是培养人的健全的道德主体人格，使人能够成为具有自由自觉的道德意识的道德主体，从而在复杂的、多样的世界中能够选择正确的价值观及行为，过一种积极、健康的道德生活，形成积极健康的心理状态及精神状态，实现人的道德品质的自主建构和发展。培育人之作为人的道德品质，使人成为自主的道德主体，无疑是当下以及未来的德育工作的重点。
其次，德育应关注人的社会性素养。人的发展不仅是一种个体性的道德品格及精神状态的发展，也是一种社会性的发展。人从来都不是一个孤独的存在，人与他人、与社会共同体无时无刻不紧密地联系在一起。因此，社会性的发展、社会性的教育是使人成为一个优良的社会人的重要基础。涂尔干曾把“个体的社会化”视为教育的重要任务，强调教育工作要不断地促进人的社会性发展。往外延伸，这种社会性发展不仅是适应社会的伦理道德规范，同时更是发展人的社会参与意识及主体意识，使人形成一种服务他人、服务社会的共同体精神。通过这种社会性素养的培育，人才能真正成为社会生活中的道德主体，成为公共生活中的优良公民。培育人之作为人的道德品质，使人成为自主的道德主体，无疑是当下以及未来的德育工作的重点。
再次，德育应关注人的政治性素养。德育要关注人的思想政治素养的教育，这不仅是中国德育工作的特点，世界很多其他国家也是如此。如美国没有专门的道德教育课程，但是其公民教育活动以及“社会科”（SocialStudy）课程包含了大量的思想政治教育的内容，包括美国的政治制度、联邦历史和州历史、联邦政府的运行等方面。政治素养的教育是使人成为一个合格的政治人的重要基础，德育对于人的健全品格的培养也包括对人的政治品格的培养。我们要使学生深刻理解社会主义政治制度，形成正确的国家观、民族观和历史观，了解我们国家的历史与现状，厚植爱国主义的情怀。通过这种政治素养的教育，青少年学生才能形成坚定的政治信念，形成深刻的国家认同感和民族认同感，养成深厚的爱国主义情怀。这无疑是德育工作需要担当的重要使命。
最后，德育应关注人的文化性素养。人是一种文化性的存在，离开了文化也就脱离了“人”本身。德育工作对于人的文化性素养培养的核心任务主要有两个方面。一方面，德育要传承优秀传统文化，加强人的文化自信和文化自尊，通过德育课程以及各种类型的德育活动，加深对中华文化的认同感，提升传承中华优秀传统文化的使命感，把年轻一代培养成为具有中华文化修养的现代人。另一方面，文化性素养的培育也需要吸收和借鉴世界先进文化及价值理念的遗产，吸收近现代自然科学文化知识，增进不同国家、不同民族之间的文化交流、文化理解和文化对话，在多元化的世界中培育人的文化互鉴、文化互赏的意识，从而使学生成为兼具民族性与国际性的现代人。
三、基于核心素养促进校本德育课程的开发
校本德育课程是以学校为本位、根据学生的品德发展需要而建构和开发的课程。校本课程的理念最早产生于英美等国家，2001年以来，伴随着我国基础教育课程改革的推进，校本课程以及校本德育课程开发的理念逐渐在一线学校中传播开来。如何基于核心素养来开发校本德育课程，更好地促进学生的品德发展，已成为当前我国德育理论研究者和实践工作者共同关心的话题。笔者认为，基于核心素养开发校本德育课程需要注意以下几个方面的工作。
首先，要确定校本德育课程的核心素养目标。正如前面我们已经谈到过的，德育工作涉及人的道德性、社会性、政治性、文化性等四个主要领域的核心素养。在校本德育课程开发过程中，学校和教师作为课程开发的主体，首先要思考清楚自己究竟想围绕哪个领域的核心素养来展开校本德育课程的开发。校本德育课程的开发最忌讳的就是“贪多嚼不烂”，所有领域都要“一网打尽”，最后只能是蜻蜓点水、流于表面，无法展开深入的、创造性的课程开发工作。因此，在校本德育课程开发的过程中，最好是选择某一个核心素养的领域来展开更加精深的课程开发工作。此外，在选择了核心素养的领域之后，还需要在这个领域中进一步深入挖掘和探索，精心挑选出校本德育课程所要集中培育的某个或某几个核心素养，比如，围绕“政治性素养”这个领域，开发以人的爱国主义素养为核心的校本德育课程，并以此为基础构建系列性的课程内容和活动内容；围绕“文化性素养”这个领域，开发“阅读儒家经典、传承伦理美德”的校本德育课程；等等。通过这种深入、细致的课程开发工作，校本德育课程将更好地培育青少年学生所需要具备的关键的、核心的素养，促进青少年道德人格的健全发展。
其次，校本德育课程要充分发挥学校的文化特色或地域特色，彰显特色办学的理念，最终创建学校的特色品牌。校本德育课程要与学校的文化积淀、历史积淀、地域特色等紧密结合，使校本德育课程能够更好地体现出自身的特点及学生发展的迫切需要，这样才能增进课程开发的创新性与特色化，避免“一窝蜂”的现象。因此，校本德育课程的开发需要不断挖掘学校的地域特色、文化特色或其他方面的特色内涵，围绕特色来推进核心素养的培育。比如，一所具有深厚的革命历史文化传统的学校，可以在革命文化的基础上开发爱国主义的校本德育课程，培育青少年学生爱国的核心素养；一所具有悠久的传统文化底蕴的学校，可以开发以传承中华优秀传统文化和传统伦理美德为核心的校本德育课程，促进青少年学生文化性素养的发展。通过这种特色化校本德育课程的开发，可以更好地聚焦于核心素养的目标，服务于学生的个性化需要，彰显学校的办学特色，最终创造出学校的德育品牌。
再次，搭建校本德育课程的开发团队，依靠团队力量有序推进校本德育课程的开发工作。校本德育课程的开发团队应由组织者和管理者、骨干教师、德育专家和课程专家等构成。组织者和管理者必须具有丰富的管理经验和课程开发经验，才能更好地承担课程开发的组织和管理工作。骨干教师中应包含德育学科及其他学科课程的骨干教师，以德育骨干教师为主体，同时吸纳历史、地理、语文等学科教师一起参与课程开发。此外，校本德育课程开发还需要邀请德育专家、课程专家等进行专业指导。德育专家可以对校本德育课程的目标、内容、方法等提供学术指导和咨询服务；课程专家可以提供课程教学的专业指导，使校本德育课程的开发遵循课程教学的基本规律。通过课程开发团队的协同合作和共同努力，可以更好地围绕核心素养的目标来建设校本德育课程的内容体系、活动方式、实施渠道等，从而开发出更加完善的校本德育课程，实现校本德育课程的目标。
最后，校本德育课程还需要一个持续性的实施、评价和修订的过程。校本德育课程开发出来以后，要推进具体落实工作，确定实施的主体（由谁来负责组织和实施）、实施的范围（年级、班级等）、实施的频率（每月或者每学期）、实施的渠道（课堂、学校还是社会）等，通过在实践中的具体实施来实际检验校本德育课程。同时，对校本德育课程的核心素养教育效果展开评价。评价可以包括学生评价（由学生来评价校本德育课程开发的效果和质量）、教师评价（由参与课程开发的教师以及其他教师来评价校本德育课程开发的效果和质量）、专家评价（邀请德育专家、教研员等对校本德育课程进行客观的、全面的评价）等。根据评价以及意见反馈，校本德育课程开发团队可以对课程体系进行修订和完善，发扬长处，补齐短板，从而全面提升校本德育课程的质量和效果。
【本文系作者2020年11月12日在“国培计划（2020）—国家级骨干教师研修项目南京师范大学小学道德与法治（骨干教师）班”上所作的讲座整理而成。】
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